Når fysik deltager i tværfagligt projektarbejde.

Nils Fruensgaard, Dronninglund Gymnasium.
nils.fruensgaard@skolekom.dk

(Artikel fra UVM-skriftet Fysik og projektarbejde, 1999)

I sommeren 1997 startede et forsøg på Dronninglund Gymnasium, hvor alle 1.g klasser i løbet af skoleåret havde tre måneder, hvor skemaet blev lagt om efter lærernes ønsker. Forsøget blev kaldt et modulforsøg, fordi omlægningen af skemaet faldt i tre moduler på hver fire uger. Første modul i september - andet i november og tredie i marts. Før hver modulperiode satte alle klassens lærere sig sammen og aftalte hvilke tværfaglige aktiviteter, der skulle i gang og hvilke lærere, der ønskede at deltage. Der var ingen tvang til deltagelse, og skemalæggeren forsøgte at tilfredsstille alles skemaønsker.

Vandprojekt i 1.z

Jeg havde 1.z til både matematik og fysik (tilfældigvis), og det viste sig, at mange i 1z-lærerteamet var indstillet på at prøve noget anderledes, så jeg kom til at deltage i flere forskellige aktiviteter i løbet af året.
Første modulperiode blev hovedsageligt brugt til introduktionsaktiviteter i fagene, og små tværfaglige forløb. Fysik, idræt og biologi underviste i krop og energi samtidigt, og i fysik blev en elev sat i svedekassen og personens hvilestofskifte blev målt. Der var her så lejlighed til at introducere Pascos dataopsamlingsudstyr for alle elever.
I anden modulperiode var der flere og større aktiviteter i gang. I første uge havde biologi, kemi, fysik og matematik booket alle 30 timer for at lave et tværfagligt eksperimentelt projektarbejde. Lærerne lavede 5 emner under fællesoverskriften: Vand.
1 - Drikkevand. Er drikkevandet i Dronninglund bedre end i Aalborg.
2 - Møllesøen. Kan vandmiljøet i Møllesøen forbedres.
3 - Krop og vand. Maratonløb og væskeindtagelse.
4 - Sodavand. Lav en sodavand.
5 - Havet. Vandmiljø fra Bornholm til Atlanten.

Hele ugen skulle bruges til vidensindsamling og formidling i projektgruppen. Til projektarbejdsorganisation benyttede alle Kubus-modellen, som er udviklet på Handelshøjskolen. Modellen definerer de processer der foregår i en projektarbejdsgruppe, giver dem et navn og opfinder nogle synlige værktøjer, der gør processen observerbar. For eksempel har gruppen fået udleveret et "kanaliseringspapir", som skal udfyldes, når en eller flere af gruppens medlemmer læser fx en avisartikel eller foretager en telefonsamtale. Kanaliseringspapiret sættes i projektmappen, hvor alle så kan vende tilbage til papiret og se dato, telefonnummer eller referat. Papiret kan også være en støtte til personens mundtlige fremlæggelse ved Kubus-mødet, hvor hele gruppen samles en eller to gange dagligt for at diskutere og planlægge.
Dette første større forløb havde intet produkt eller anden form for fremlæggelse. Målet var at afprøve projektarbejdets anvendelighed til videnstilvækst i gruppen, og pga af stor motivation og arbejdsindsats lykkedes det alle grupper at få et meget højt udbytte - og det var alle klar over.

I anden uge havde alle fag timer, og nogle fag - herunder fysik og matematik og biologi med verdens ressourcer. I matematik blev der arbejdet med befolkningsvækst og i fysik blev der gennemgået "Grænser for vækst"- modellen, som en matematisk-fysisk prognose for verdens fremtid. Både lærere og elever var lidt trætte efter første uges projektarbejde.

I tredie og fjerde uge havde dansk, engelsk, spansk, tysk, historie og matematik valgt at få 30 timer over 2 uger til et projektarbejde om demokrati med en større mundtlig fremlægning til sidst. Fysik deltog ikke her.

I sidste modulperiode i marts stod matematik af pga af at 1.g pensum skulle nåes inden delingen på A og B-hold. Fysik gik med i et større projektarbejde på 30 timer om Europa i 90'erne sammen med dansk, historie, idræt og engelsk. Der skulle skrives en 12-siders avis på A4 i to spalter med forside og leder osv. Hvert fag skulle være repræsenteret med ca. to sider.

Succes eller fiasko.

Med hensyn til skemaet har det været en fordel for alle lærere, at der er mulighed for at ønske specielle skemaer til aktiviteterne, uden at det går ud over de lærere, der har andre ønsker - måske om en mere traditionel undervisningsform. Fx må også en biologiekskursion lægge sine 6 biologitimer på ekskursionsdagen, så der ikke "røves" timer fra andre fag.

Med hensyn til emnerne må det siges, at vandprojektet var meget vellykket, og her havde fysik meget fagligt indhold i nogle af grupperne. Demokratiprojektet var meget vellykket i den forstand, at de mundtlige fremlæggelser var utrolig veltilrettelagte og spændende og med højt fagligt niveau i nogle fag. Matematikindholdet var dog skuffende.

Europa i 90'erne var et skridt tilbage til folkeskoleemner, som fodbold, TV, narko osv. , og mange avisartikler befandt sig på et banalt refererende niveau.
En kraftig lærerevaluering af aviserne gjorde dette klart for eleverne, og senere kan man også se, at eleverne har lært af dette.
 

Forsøget fortsætter nu i 2.g.

I år har fysik været med i et projektarbejde om "Industrialiseringen" - sammen med spansk, engelsk, dansk, tysk og historie. Hver elevgruppe valgte et fag, hvor faglæreren hjalp med problemformulering og stillede nogle produktkrav. I fysik arbejde gruppen (selvfølgelig) med dampmaskinens udvikling, og der skulle laves plancher til en fremlæggelse i en fysiktime efter projektperioden.
I dette forløb arbejde alle fag med at eleverne skulle opstille en problemformuling, og prøve at skelne mellem referat, analyse og vurdering.
Den sidste projektdag skulle alle grupper fremlægge mundtligt, hvordan processen var forløbet. Denne fremlægningsform blev lidt mat. En bred diskussion i klassen var bedre.
Fysiks udbytte af 5 timers bidrag var, at 5 elever arbejdede med dampmaskinen, lavede eksperimenter med en legedampmaskine, målte temperatur/tryk i en lukket beholder via PC og Pasco, analyserede energistrøm fra kul til mekanisk arbejde, og fik viden om udnyttelsesgrad for forskellige energianlæg.

Hvad jeg har lært.

I gennem gymnasiet skal eleverne erhverve sig nogle almene og personlige kompetencer - også i naturfagene. Dette mener både GL og undervisningsministeren. Fysik kan yde et lødigt og væsentligt bidrag ved at indgå i eksperimentelt projektarbejde med andre naurfag, og ved at være med sammen med de fleste andre fag i aktiviteter der kræver en personlig indsats eleverne, som fx længerevarende mundtlige gruppefremlæggelser under et fælles overordnet emne.
I forsøget på Dronninglund Gymnasium har lærerne stor valgfrihed med hensyn til deltagelse i anderledes aktiviteter, og de tre modulperioder giver brede rammer for en fornuftigt skemalægning, der kan tage hensyn til alle fag og lærere.