Beskrivelse af undervisningsforløb.

 

 

Evalueringsformer i naturfag og matematik

i 6. klasse

 

Et af formålene med projekt verdensklasse har været at øge elevernes lyst til at arbejde med de naturvidenskabelige fag. Grundtanken i tilrettelæggelsen af forløbet i astronomi har derfor været at eleverne skal så meget som muligt på banen. De skal være med til at formulere arbejdsområder og problemstillinger som der skal arbejdes med. I den lærerstyrede del af forløbet er eleverne selv med til at tilrettelægge deres arbejde gennem valg af emneområder og arbejdsformer. Frem for at hele klassen arbejder med det samme stof, kommer arbejdet til at foregå på mange forskellige niveauer. Dette stiller øgede krav til læreren i forhold til at holde styr på hvad de enkelte børn får ud af forløbet.

 

Undervisningens organisering og det faglige arbejde

Det første tiltag vi gjorde, for at få et indblik i hvor børnene står, var en brainstorm i klassen og opstilling af spørgsmål til emnet. Børnene skrev ned hvad de vidste om emnet og spurgte om det de gerne ville vide noget om. En af reaktionerne på dette arbejde var at børnene syntes at det var svært at stille spørgsmål, når man ikke ved så meget om emnet endnu. Vi talte om hvilke områder der var basisviden og hvilke der hørte til i specialviden. Her var der stor overensstemmelse mellem de arbejdsområder vi lærere havde opstillet som grundlæggende og det børnene bød ind med.

Ud fra børnenes spørgsmål og stikord til emnet fik vi lærere et indblik i hvilke områder der skulle arbejdes med. F.eks. kom det hurtigt til diskussioner i elevgruppen om himmellegemernes bevægelser, et område som der var stor usikkerhed omkring. Begreber som år, årstider og døgn viste sig også at være områder som børnene nok eksplicit kunne gøre rede for, men som det i praksis var svært for dem at få styr på. En af eleverne sendte et spørgsmål til Planetariet om hvor lang tid jorden er om at dreje rundt. Hun fik det svar at en omdrejning tager 24 timer. ”Hva’ fa’n er det for noget?” spurgte hun. Efter samtale med sin makker og med læreren begyndte hun at forstå hvad begrebet en omdrejning var for noget. Hun blev overrasket og sagde. ” Gud, går det så hurtigt, jeg troede det tog meget længere tid”. Hendes forståelse af hvad et døgn er, blev vendt på en ny måde. For os lærere gav det en ide om hvilket niveau vi skulle arbejde på. De to elever der var tale om, var bestemt ikke i den tunge ende af klassen, og det viste sig ved efterfølgende opsamlinger i klassen at det var et område som mange elever havde problemer med.

 

Logbogsarbejdet

Når arbejdet er organiseret i grupper frem for som klasseundervisning, oplevede vi ind imellem at det kunne være svært for os lærere at have tilstrækkeligt tjek på elevernes læring. Eksemplet med pigerne kunne bruges som en eksemplarisk samtale om et fagligt område, som vi så kunne arbejde videre med i den større gruppe, men vi følte at vi som lærere havde svært ved at evaluere den enkeltes arbejde løbende. Vi forsøgte at organisere arbejdet, så elevernes opgaver lå i mapper på det lokale net, hvor de også skulle føre deres logbog. Dette skulle give os mulighed for løbende at følge med i deres arbejde. I praksis viste det sig dog at dette var vanskeligt. Det var uklart for eleverne hvad de skulle bruge logbogen til, og der var for store muligheder for at komme til at rode rundt i de forskellige mapper. Som evalueringsredskab var det derfor ikke så anvendeligt.

 

Elevernes egne projekter

I forbindelse med elevernes selvvalgte projekter valgte vi at bruge Skole-Medias logbog som styringsredskab. Dette var en stor fordel, idet det var let og overskueligt for børnene hvad logbogen skulle bruges til. De kunne bruge den til at strukturere deres arbejde dag for dag, eller de kunne lægge en plan for den uge der var afsat til projektet. Selve arbejdet med at søge oplysninger, lave beregninger, forsøg og modeller foregik andre steder end ved computeren.

Hver dag blev afsluttet med 10 minutters logbogsskrivning, hvor bl.a. aftaler, behov for materialer og status over arbejdet blev noteret. Efterfølgende kunne vi lærere følge med i logbøgerne og give hver gruppe kommentarer til deres arbejde, ligesom vi let kunne få et overblik over hvad grupperne havde brug for af hjælp og materialer. En gennemgang af hele klassens logbøger tog typisk ca. 45 min.

Dagen efter begyndte eleverne så deres arbejde med at læse lærerkommentarerne og derefter arbejde videre med projektet. På denne måde var det lettere for os lærere at have overblik over hvilke elever der havde behov for hjælp og dermed også udnytte tiden i klassen bedre.

 

For at styre den indholdsmæssige del af elevprojekterne, opstillede vi sammen med børnene nogle punkter som emnet astronomi indeholder. Børnene nævnte matematik, dansk, de praktiske forsøg og modeller samt den historiske dimension som vi i klasseoplæg havde arbejdet en del med. De var her igennem blevet opmærksomme på den store betydning matematikken har for arbejdet med astronomi. De punkter vi fandt frem til blev noteret på en planche som blev ophængt i klassen som styreredskab for projekterne.

 

Matematik

Matematikdelen af de elevvalgte projekter viste sig at være svær for børnene selv at integrere i arbejdet. Børnene var ikke i tvivl om at de kunne bruge matematikken som et redskab til beregninger, men de oplysninger de havde brug for, ville de typisk slå op i bøgerne frem for selv at regne dem ud. Vi måtte derfor lægge et krav mere ind i projekterne: Alle grupper skulle opfinde skøre matematikopgaver som ”hvor lang tid tager det at cykle til månen, hvor lang er en skoledag på Venus” o. lign. Ved fremlæggelse i klassen af projekterne skulle matematikken være en del af det mundtlige arbejde. Gennem denne del af arbejdet blev børnene presset til at anvende matematikken, og vi fik mulighed for gennem samtaler med grupperne og gennem fremlæggelserne at evaluere i hvor høj grad børnene var i stand til at overføre ”bogmatematikken” til det praktiske arbejde. Det blev ret tydeligt hvem der straks kunne omsætte de geometriske formler til arbejdet med beregninger af størrelser og afstande, og hvem der krævede mere hjælp til dette.

 

Almene kompetencer

Nogle af de mål vi opstillede for projektet drejede sig om udvikling af almene kompetencer som samarbejde, materialesøgning og udvælgelse samt evnen til at strukturere sit arbejde. Disse kompetencer lader sig selvsagt ikke evaluere gennem standardiserede prøver. Her må vi i høj grad involvere børnene selv og bevidstgøre

dem om deres egen rolle i arbejdet. Logbogen var her et godt middel for såvel elever som lærere til at gøre sig overvejelser om disse felter. Desuden opstillede vi nogle af disse mål på lige fod med de faglige mål i arbejdet, så eleverne kunne begynde at gøre sig overvejelser om hvordan de arbejder målrettet på f.eks. samarbejde.

 

Konklusion

Generelt oplevede vi at samtaler med enkeltelever og grupper og samtaler eleverne indbyrdes gav den bedste mulighed for at evaluere udbyttet af undervisningen, kvalitativt betragtet. Vi fik gennem vejledning og faglige diskussioner med børnene en indsigt i den enkeltes forståelse af stoffet. I en elevdifferentieret undervisning vil det være vanskeligt at lave en kvantitativ evaluering gennem f.eks. ens prøver for alle børn.

 

Aase Hammer, lærer i 6. klasse

 

Tilbage